追求理解的教学设计（第二版）
追求理解的教学设计（第二版）
序
逆向设计
2022-04-09 17:26:42
避开学校教学设计中的两大误区——聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。前者没有明确学习体验如何帮助学习者达到学习目标；后者缺少明确的大概念来引导教学，缺乏为确保学习效果而进行设计的过程。
2022-04-09 17:27:26
本书认为教师在考虑如何开展教与学活动之前，先要努力思考学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据表明学习达到了目的；必须首先关注学习期望，然后才有可能产生适合的教学行为；认为最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向思考
2022-04-09 17:28:15
提出衡量“理解”的一个基本指标是能把所学的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现
2022-04-09 17:29:32
格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格将具有多维性和复杂性的“理解”概括和界定为解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个侧面，对教与学的设计具有关键的意义
2022-04-09 17:30:04
尹后庆
2022-04-09 17:31:39
译者序
直到2014年教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养”的概念
2022-04-09 17:34:11
该书在如何关注学习本质、如何追求深度理解方面既有富于启发意义的理论框架，又有颇具适用价值的策略方法
2022-04-09 17:34:59
谈及本书的内容特色，我想用三个词来概括，即“理解”、“逆向”和“实践智慧”
2022-04-09 17:35:22
立体构建了“理解”框架，既有“横切面”上的解释、阐明、应用、洞察、自知和神入六个侧面，又在“纵切面”将理解的基础分为需要熟悉的知识、需要掌握和完成的重要内容、大概念和核心任务三个层面
2022-04-09 17:36:11
逆向教学设计要求教师在确定了所追求的结果后，首先就要考虑评估方案，书中称之为“可接受的证据”
2022-04-09 17:37:25
绪论
一开始就在头脑中想好结果和目标，这意味着你对自己的目的地有清晰的了解，这意味着你知道要去哪里，从而能够更好地知道你现在的位置以及如何走才能保证你一直朝着正确的方向前进。——史蒂芬·R·柯维
2024-03-21 18:32:12
每个秋季有两个礼拜，所有三年级的学生都参加以“苹果”为主题的单元。他们参加与主题相关的各种活动。在语言艺术课上，他们阅读有关苹果佬约翰尼（Johnny Appleseed）的故事，并观看这个故事的插图幻灯片。他们每个人都编写了一个充满创意的有关苹果的故事，然后通过蛋彩画的方式来讲述他们的故事。在艺术课上，学生从附近的苹果树上收集树叶，然后用树叶做成了很大的拼贴画，挂在三年级教室走廊附近的布告栏上。音乐老师教孩子们唱关于苹果的儿歌。在科学课上，他们用自己的感官仔细观察和描述不同类型苹果的特征。在数学课上，老师向学生演示了如何按比例制作苹果酱，并为三年级的全体学生做了足够多的苹果酱。该单元的一大亮点是去当地的苹果园进行实地考察，学生可以看到苹果汁的制作过程以及坐着当地的大车到处参观。单元最后的活动是三年级学生的苹果节，家长穿着苹果服饰来庆祝，孩子们则轮流开展各种活动：制作苹果酱、搜索有关苹果词语的比赛、咬苹果比赛，及包含苹果问题的数学技能题比赛。苹果节的最后环节是让被选出来的学生朗读他们的苹果故事，同时所有的学生享用由餐厅工作人员准备的糖果苹果。
- 以活动为导向的内容
2024-03-21 18:39:03
每个秋季有两个礼拜，所有三年级的学生都参加以“苹果”为主题的单元。他们参加与主题相关的各种活动。在语言艺术课上，他们阅读有关苹果佬约翰尼（Johnny Appleseed）的故事，并观看这个故事的插图幻灯片。他们每个人都编写了一个充满创意的有关苹果的故事，然后通过蛋彩画的方式来讲述他们的故事。在艺术课上，学生从附近的苹果树上收集树叶，然后用树叶做成了很大的拼贴画，挂在三年级教室走廊附近的布告栏上。音乐老师教孩子们唱关于苹果的儿歌。在科学课上，他们用自己的感官仔细观察和描述不同类型苹果的特征。在数学课上，老师向学生演示了如何按比例制作苹果酱，并为三年级的全体学生做了足够多的苹果酱。该单元的一大亮点是去当地的苹果园进行实地考察，学生可以看到苹果汁的制作过程以及坐着当地的大车到处参观。单元最后的活动是三年级学生的苹果节，家长穿着苹果服饰来庆祝，孩子们则轮流开展各种活动：制作苹果酱、搜索有关苹果词语的比赛、咬苹果比赛，及包含苹果问题的数学技能题比赛。苹果节的最后环节是让被选出来的学生朗读他们的苹果故事，同时所有的学生享用由餐厅工作人员准备的糖果苹果。
- 有些公开课是这样的，重视形式而忽略了内容本身，重视过程而忽略了教学目标，让人感觉花里胡哨但是拳拳不到肉。
2024-03-21 18:35:02
设计的两个误区
典型的学校教学设计的两大误区：聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学
2024-03-21 18:41:04
本书内容
当我们说希望学生理解而不只是参与和回忆时，我们的真实意思是什么？对一个学生来说，有没有可能他知道很多重要事情，但却没有理解其含义？或者反过来，有没有可能另一个学生犯了很多事实性错误，甚至没有完成学习任务，结果他却洞悉了关键观点？
2024-03-21 18:44:51
既要明晰“学生理解”的目标，同时要探究“好设计”的方法，这个双重目的当然会产生一系列实际教学中的关键问题。设计使学生既能掌握内容又能达到理解的教学的最好方法是什么？如果教材中有很多离散的知识内容，我们如何才能达到“理解”的目标？在一个基于内容标准和高风险测试[插图]的时代，如何实现为理解而教？在本书中，我们通过以下努力来回答以上问题：
●提出了一种课程与教学的设计方法，能够使学生参与探究活动，提升学习迁移能力，为学生提供概念框架，帮助他们理解一些离散的知识与技能，并揭示与内容相关的大概念。
●为恰当评估学生理解、知识和技能的程度，检验了一系列方法。
●在课程、评估与教学设计中，思考可预见的学生误解（misunderstandings）应发挥的作用。
●对那些可能干扰学生理解能力培养的常规课程、评估和教学实践进行探索，并提出逆向设计法，以帮助制订既满足内容标准又不牺牲理解相关目标的教学计划。
●提出理解的六侧面理论，并探讨其在课程、评估和教学中的理论和实践意义。
●提出了一个单元模板，用于协助教师设计关注学生理解的课程与评估。
●围绕大概念、基本问题和核心评估任务，展示了如何把单个单元嵌套在一个更大的、更连贯的课程和项目框架中。
2022-04-09 18:05:43
关键术语
大概念，它是“为理解而教”的核心。
2024-03-21 19:03:27
课程不只是一系列主题和一系列关键事实与技巧（“输入”），而且还是一张如何实现学生预期表现“输出”的地图，其中会提供适当的学习活动和评估以使学生更容易达到预期结果
2024-03-21 19:10:07
课程不只是一系列主题和一系列关键事实与技巧（“输入”），而且还是一张如何实现学生预期表现“输出”的地图，其中会提供适当的学习活动和评估以使学生更容易达到预期结果
- 课程不只是知识点的组成，更是如和让学生达到教学目标能够实现知识内化并给予一定输出的规划路线。在这个过程中，教师需要设计学习活动，设计教学评估。
2024-03-21 19:09:20
课程这个词的词源表明，课程是为了达到理想目标所设定的特定“运行路径”。课程不只是传统的项目指南，它超越了策划的主题和材料，明确提出了为达成目标而应用的最合适的体验、任务和评估。换句话说，最好的课程（和大纲）不只是对学习内容的覆盖，而且是根据预期学习效果来设计的。它们明确指出，为了实现预期结果，学习者应该达到什么水平，需要做什么以及老师需要做什么。总之，它们明确了预期结果和实现方法，而不仅仅是内容和活动的罗列。
2024-03-21 19:10:04
课程这个词的词源表明，课程是为了达到理想目标所设定的特定“运行路径”。课程不只是传统的项目指南，它超越了策划的主题和材料，明确提出了为达成目标而应用的最合适的体验、任务和评估。换句话说，最好的课程（和大纲）不只是对学习内容的覆盖，而且是根据预期学习效果来设计的。它们明确指出，为了实现预期结果，学习者应该达到什么水平，需要做什么以及老师需要做什么。总之，它们明确了预期结果和实现方法，而不仅仅是内容和活动的罗列。
- 我们需要理解课程的意义是什么，课程并不是知识点以及一系列教学活动的罗列，而是应该从预期结果出发，在明确学习者应该达到什么水平的基础上来规划学习者需要做什么、老师需要做什么，总之课程必须是明确了结果和和实现方法的。
2024-03-21 19:13:51
总之，它们明确了预期结果和实现方法，而不仅仅是内容和活动的罗列。
评估是这样一种行为，即衡量预期结果将要达到的程度以及预期结果已经达到的程度。评估是一个概括性术语，有意运用多种方法收集实现预期结果的证据，这些预期结果既可以是州立内容标准，也可以是地方课程目标。我们收集证据的方法可能包括观察和对话、传统测验和测试、表现性任务和项目，以及随着时间推移收集的学生自我评估。因此，评估这个术语比评价更侧重于学习，两者不应被等同对待。评估是根据标准提供和应用反馈，以便改进和达到相应的目标。相比之下，评价更具总结性，与等级评定更为相关。换句话说，我们没有必要给我们需要反馈的所有事物都确定等级（评价）。事实上，我们论述的一个核心前提是：只有通过多种持续性的评估，以及更大程度地关注形成性（和表现性）评估，才能产生和激发理解。
预期结果是指那些经常提到的预期成果、成就目标或表现标准。这四个术语都是指将教学的重点从输入转向输出：学生在学习结束后，应该能够知道、实践和理解的相关内容，并在表现和作品中加以体现。预期结果也提醒我们，如果反馈表明我们可能无法取得预期的效果，那么作为“教练”，我们必须调整我们正在进行的设计和做法。
尽管事实上我们一向将理解作为追求的目标，但是理解这个词却是一个复杂的、易混淆的目标。因此，我们自然应对它进行澄清和详细阐述，这也是本书的其余部分所面临的挑战。现在，思考一下我们最初对理解下的定义：理解就是将我们的知识联系和结合起来，从而弄清楚事物的含义（如果没有理解，我们可能只会看到含糊的、孤立的或无用的事实）。但理解这个词也意味着行动，而不仅是心智活动，正如布鲁姆（Bloom，1956）在他的目标分类法中讨论应用和综合时曾指出的那样，理解的核心是表现性能力。
2022-04-09 18:14:58
评估这个术语比评价更侧重于学习，两者不应被等同对待。
2024-03-23 15:48:14
评估这个术语比评价更侧重于学习，两者不应被等同对待。
- 评估与评价是不同的，评估是为了检测学习是否已经达到了预期的水平而设立的，方式可以有观察和对话、传统测验和测试、让学生进行表现性的任务和项目、以及随时间推移收集的学生自我评估(这个感觉可以融入日常教学或教辅编排中，可以加入学生自我评估的环节，辅助老师进行教学评估)；评价是对学习成果打一个等级，更加偏向于考试。高考是一种评价。
2024-03-23 15:53:03
预期结果也提醒我们，如果反馈表明我们可能无法取得预期的效果，那么作为“教练”，我们必须调整我们正在进行的设计和做法。
2024-03-23 15:53:57
在本书中，我们提出以下观点：实际上大家对于不同类型理解的关注度还不够，知识和技能并不会自然导致理解；和我们可能意识到的问题相比，学生的误解是一个更大的问题；对理解的评估需要学习证据，而这些证据不能仅仅从传统测试中获得。
2024-03-23 16:02:58
关于本书可能误解的解释
我们不具体指导课程内容应该包含什么，但建议以大概念和重要的表现性任务为核心。
2024-03-23 16:04:00
本书主要集中在课程单元（而不是单课或范围更大的项目）设计上。
2024-03-23 16:14:30
单课计划理应依从单元计划：当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中时，通常会更有目的性和连接性
2024-03-23 16:15:31
有时候，对于某些主题来说，在某些时间点，“知道”这个目标就已经是非常合适和足够了。其实既没有时间，也没有必要深度理解所有事情，尤其当目标是要表达一个较大整体的概念时，这样做会适得其反
2024-03-23 16:17:11
有时候，对于某些主题来说，在某些时间点，“知道”这个目标就已经是非常合适和足够了。其实既没有时间，也没有必要深度理解所有事情，尤其当目标是要表达一个较大整体的概念时，这样做会适得其反
- 对于某些内容，并不要求学生深度理解，只需要知道就可以了
2024-03-23 16:17:46
提醒与说明
教学设计师
2024-03-23 16:18:56
大概念对于熟练掌握关键技能——也就是说，知道如何善用技能——来说也是必不可少的，因此需要在教学计划中给予更多的关注
2024-03-23 16:19:42
在实践中，我们发现，不管教育理念是什么，所有的教师通常都被局限在过于有限的设计选择中
2024-03-23 16:32:29
在实践中，我们发现，不管教育理念是什么，所有的教师通常都被局限在过于有限的设计选择中
- 当下我好像正面临同样的问题，比如上课的时候到底选择什么样的教学方式，板书还是课件，二者各有优势，但是自己还是没有搞清楚如何将二者很好地结合起来。
2024-03-23 16:34:27
我们假想了一个虚拟教师——鲍勃·詹姆斯
2024-03-23 16:36:53
第一章 逆向设计
设计工作的复杂性往往被低估。许多人认为自己知道很多关于设计的知识。他们没有意识到要想作出独特、精致和完美的设计，还需要知道更多。——约翰·麦克林（John McClean）
2024-03-23 16:37:48
教师是设计师
2024-03-23 16:42:53
良好的设计，不仅仅是为了让学生获得一些新的技术技能，而是为了以目标及其潜在含义为导向，产生更全面、更具体的学习。
- 教学设计要考虑到受众使学生，目的是提升学习效果；教学设计要受到约束包括教学内容的约束、学生群体的约束等，因此教中学设计不是随意的。良好的设计不仅仅是让学生获得一项新的技术技能，还是为了学生以目标和潜在含义为导向，产生更全面更具体的学习。
2024-03-23 16:52:16
为什么“逆向”是最好的
教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目的。虽然我们习惯上总是考虑教什么和如何教，但现在必须要挑战自我，首先关注预期学习结果，这样才有可能产生适合的教学行为。
2024-03-23 16:54:37
最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向思考
2024-03-23 17:15:59
我应该如何阅读这本书？我希望得到什么？我们将讨论什么内容？我如何为这些讨论作准备？我如何知道我的阅读和讨论是有效的？这些阅读和讨论最终要达到的表现性目标是什么，从而使我能在学习和做笔记的时候明确重点和优先顺序？在这本书中，有哪些与其他读物相关联的大概念？
2024-03-23 17:15:22
我应该如何阅读这本书？我希望得到什么？我们将讨论什么内容？我如何为这些讨论作准备？我如何知道我的阅读和讨论是有效的？这些阅读和讨论最终要达到的表现性目标是什么，从而使我能在学习和做笔记的时候明确重点和优先顺序？在这本书中，有哪些与其他读物相关联的大概念？
- 在物理教学中可以让学生思考这些问题：我该如何阅读这本教材(读物)？我希望从这本教材(读物)中获取什么知识？我们将讨论、学习什么内容？我该如何为这些讨论、学习做准备？我怎么知道我的阅读和讨论是有效的？在该部分学完以后我最终要达到的表现性目标是什么，从而使我在学习和做笔记的时候明确重点和优先顺序？这本教材(读物)中有哪些与之前相关联的大概念？
2024-03-23 17:02:29
但许多教师从输入端开始思考教学，即从固定的教材、擅长的教法，以及常见的活动开始思考教学，而不是从输出端开始思考教学，即从预期结果开始思考教学。
- 反思一下好像自己确实是这样的，这样的一个不好的地方就是被内容牵着鼻子走，有的时候会浪费很多不必要的时间，所以在进行教学设计之前，应该先明确一下课程的目标应该是什么？达到目标学生应该会有怎样的表现，即评估的预期。但其实也并不简单，因为如果能够清楚明确的目标要求教师本身对课程以及高考评价等十分清晰。
2024-03-23 17:12:59
我们为什么要求学生阅读这本小说？换句话说，我们让学生阅读这本小说要达到什么目标？学生是否能够理解这个目的为什么对自己的学习产生影响，以及如何产生影响？通过阅读这本书，我们希望学生从中获得哪些与目标（超越这本书）相关的理解，期望他们做出哪些与目标相关的行为？如果我们不能够在教学设计之前对更大的目标有清晰的洞察——通过这种洞察，我们将会明白这本书只是一种达到教育目的的工具，而它本身并不是目的——学生不大可能真正地理解这本书（和要求他们做的事情）。如果没有清醒地意识到我们追求的是对于种族偏见的特定理解，如果不知道如何阅读和讨论这本书才有助于发展这种洞见，那这目标也太模糊了。与其说是“设计”教学，还不如说是在“撞大运”。这就好比站在讲台上丢下一些内容和活动，然后盼着总有些内容或活动会起作用。
2024-03-23 17:14:42
回答高年级学生经常问（或想知道）的“为什么”和“那又怎样”的问题，并在作课程计划时将这些问题的回答作为重点进行具体落实，这正是追求理解的教学设计的本质所在。教师很难发现（而学生更容易感觉到）：如果没有设置清晰明了的学习优先次序，很多学生会感觉日复一日的学习是令人困惑和沮丧的。
2024-03-23 17:16:29
传统设计的两个误区
传统设计的两个误区
2024-03-23 17:20:21
传统设计的两个误区
- 传统设计上的两个误区：
- 活动导向的设计。学生参加了一系列活动，始终没有理解活动的意义是什么，只是单纯觉得这个活动与所学内容有关，认为只是在参与，没有对学习的深入思考；
- 灌输式设计；灌输式设计并不是否定讲述式教学，有意义的讲述式教学是有目的的，是在明确目标的引导下进行的，灌输式学习是走马观花式的欧洲之旅，没有总括性目标来指导。
- 于是我们提倡从目标出发，为理解而教，我们式培养学生用表现展示理解的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者。
2024-03-23 17:34:08
为学生提供一门学科或某研究领域的整体概览就其本身来说并没有错，问题是所有这些必须在明确的目标引导下进行
2024-03-23 17:19:33
因为当“灌输”内容时，学生就会淹没在无休止的事实、观点和阅读中，很少或根本感受不到能促进学习的总括性观点、问题和学习目标。
2024-03-23 17:19:53
在这两个案例中，学生都不能理解并回答如下问题：学习要点是什么？大概念是什么？教学帮助我们理解什么，做什么？学习与什么有关？为什么我们要学习这个知识？因此，学生竭尽所能地跟随教师的步伐参与学习，希望能发现其中的意义所在。
2024-03-23 17:20:59
于是，我们提倡将习惯的做法进行“翻转”。我们要求设计者在开始的时候就要详细阐明预期结果，即学习优先次序，以及根据学习目标所要求或暗含的表现性行为来设计课程。
- 根据预期结果确定学习优先次序以及轻重缓急。
2024-03-23 17:25:35
我们要求设计者制定目标之后思考以下问题：什么可以用来证明学习目标的达成？达到这些目标的证据是什么样的？教与学所指向的、构成评估的表现性行为是什么样的？
2024-03-23 17:26:20
“不管我们组织什么活动或使用哪本教材，学生怎样才能脱离活动或教材本身去理解？”“什么可以用来证明学生获得了这种能力？”“哪些教材、活动和方法最有助于达到教学效果？”
2024-03-23 17:27:27
“为理解而教”时，我们必须把握主要观点——我们是培养学生用表现展示理解的能力的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者。
2024-03-23 17:27:31
为了验证我们的观点——当前很多教学缺乏目的性，我们建议你试着在任一堂课上课时，悄悄走近一名学生，问他以下问题：●你在做什么？●你为什么这么做？●它会帮助你做什么？●它和你先前做的事情有什么关系？●你如何证明自己已经掌握了相应的知识？
2024-03-23 17:27:53
逆向设计的三个阶段
逆向设计的三个阶段
2024-03-23 18:08:08
逆向设计的三个阶段
- 逆向设计的三个阶段：
- 确定预期结果。将我们期望的预期结果可视化，然后思考要到达最终位置，首先我们应该先先到达哪个位置？明确学习内容的优先顺序和轻重缓急，先抓主干后补充枝叶。一个清晰的目标能够帮助我们在设计时有所聚焦，并能指导有目的的行为朝预期的结果发展。
- 确定合适的评估证据。哪些证据可以证明学生的理解和掌握程度？逆向设计告诉我们要根据收集到的评估证据来思考单元或课程，而不是简单地根据要讲的内容或是一系列学习活动来思考。先要像评估员一样思考如何确定学生已经达到预期的理解。设计者在决定教什么和如何教之前必须思考如何展开评估，而不是一个单元即将结束时才构建评估，或是依赖教材编写人员提供的测试，因为这些测试可能并不能充分或恰当。
- 设计学习体验和教学。以学习目标为导向，可以把它想象成指导计划：学习者需要掌握什么才能有效地执行任务。我觉得可以思考这些问题（这里是自己想的）：怎样去讲述出来，怎样设计活动，使用怎样的素材？学生可能会产生怎样的误解以及怎样设计活动来有效消除学生的误解？怎样让学生与大概念产生关联？怎样帮助学生知道如何做笔记？需要怎样的习惯以及怎样让学生养成这样的习惯？教学计划指定好以后再次反思反思：学生是否明确自己学习的目标？（学习目标怎么引出来，直接告诉不好，可以从一个情境中引出来）学生是否清楚教学活动的意义，在活动有目标感明确自己要做什么，而不是简单参与？设计的活动与当前学生的能力是否匹配，是否会因为过难或是过于简单让学生失去兴趣。
2024-03-23 18:31:41
设计流程的第一阶段需要明确学习内容的优先次序。
2024-03-23 17:36:54
逆向设计告诉我们要根据收集的评估证据（用于证实预期学习是否已完成）来思考单元或课程，而不是简单地根据要讲的内容或是一系列学习活动来思考单元或课程
2024-03-23 17:38:02
教师和课程设计者在设计特定的单元和课程前，先要“像评估员一样思考”，思考如何确定学生是否已经达到了预期的理解。
2024-03-23 17:38:19
在逆向设计的第三阶段，我们必须思考几个关键问题：如果学生要有效地开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？根据表现性目标，我们需要教哪些内容，指导学生做什么，以及如何用最恰当的方式开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？
2024-03-23 17:39:00
一个清晰的目标能够帮助我们在设计时有所聚焦，并能指导有目的的行为朝预期结果发展
2024-03-23 17:39:56
一个清晰的目标能够帮助我们在设计时有所聚焦，并能指导有目的的行为朝预期结果发展
- 我觉得聚焦这个词用的很好
2024-03-23 17:40:20
我们还可以把它想象成是指导计划：学习者需掌握什么才能有效地执行任务？
2024-03-23 17:40:57
与常规教学实践相比，这种视角的一个主要变化是：设计者在决定教什么和如何教之前必须思考如何开展评估，而不是在一个单元学习即将结束时才构建评估（或者依赖教材编写人员提供的测试，而这些测试可能不会充分或恰当地评估标准和教学目标的达成程度）
2024-03-23 17:42:00
逆向设计要求我们在开始设计一个单元或课程的时候，就要通过评估证据将内容标准或学习目标具体化。
2024-03-23 17:42:06
泰勒（Tyler，1949）在50多年前就清晰简洁地描述了逆向设计的逻辑：教育目标成为材料选择、内容规划、教学程序开发、测试以及考试准备等过程所依据的指标……阐明目标的目的是表明将带给学生的各种变化，从而规划和开发可能实现这些目标的教学活动。（pp.1，45）
2024-03-23 18:00:36
波利亚（Polya）在1945年首次出版的名著《怎样解题》（How to Solve it）中，特别指出将“逆向思维”作为解决问题策略的提法可以追溯到希腊人：当人们在反其道而行或逆向工作时总会存在一定的心理困难……然而，通过逆向工作解决具体的问题并不是只有天才才能完成的事情，只要有一点常识，任何人都可以做到。我们专注于预期的结果，并将我们期望的最终结果可视化，然后去思考：要到达最终的位置，我们之前要达到哪个位置？（p.230）
2024-03-23 18:00:56
波利亚（Polya）在1945年首次出版的名著《怎样解题》（How to Solve it）中，特别指出将“逆向思维”作为解决问题策略的提法可以追溯到希腊人：当人们在反其道而行或逆向工作时总会存在一定的心理困难……然而，通过逆向工作解决具体的问题并不是只有天才才能完成的事情，只要有一点常识，任何人都可以做到。我们专注于预期的结果，并将我们期望的最终结果可视化，然后去思考：要到达最终的位置，我们之前要达到哪个位置？（p.230）
- 将我们期望的最终结果可视化，然后去思考要达到最终的位置，我们之前要达到哪个位置？
2024-03-23 18:02:21
一位在加拿大亚伯达省教四年级的老师说：“一旦我头脑中有了清晰定义教学结果的方式，单元设计剩下的事情就是‘各就各位’了。”
2024-03-23 18:02:41
在该单元中，学生没有产生持久性学习，因此没有达到真正的学习深度。因为学生不需要（也没有真正地挑战）提取复杂的观点或联系，所以该学习任务只需动手，不用动脑。学生不需要理解，只要参与到活动中即可。
2024-03-23 18:03:40
个别学生有没有可能学习到一些关于苹果的有趣知识呢？当然可能。但是，在一个没有清晰目标的学习计划中，学生们有没有可能形成可供后续发展的共同理解呢？可能性不大。
- 尽管个别学生可能在所设计的活动中收获到了一些知识，但是在一个没有清晰目标的学习计划中，学生有没有可能形成可供后续发展的共同理解呢？这里的共同理解说的很好。
2024-03-23 18:06:30
然而，在他忙于赶进度讲完一本教材的时候，他显然没有考虑以下问题：通过这些学习内容，学生将会获得怎样的理解和应用能力？什么样的学习支架能够引导学生理解重要的观点？希望学生如何应用这些观点来明确事实的意义？哪些表现性目标能帮助学生知道如何记笔记，以使它在课程结束时发挥最大用处？灌输式教学意味着教师只关注讲授、检查主题、推进学习进度而不管学生是否理解，这种方法也可以称为“提及式教学”（teaching by mentioning it）
2024-03-23 18:07:08
- 感谢你赐予我前进的力量
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